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PSICOMOTRICIDAD ACUÁTICA

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La psicomotricidad busca generar la interacción entre el conocimiento, la emoción, el cuerpo y el movimiento, y la capacidad de expresión y relación para lograr el desarrollo completo de la persona. Existen diferentes tratamientos de psicomotricidad, unos influyen en el medio terrestre y otros en el acuático. Hoy en nuestro blog nos centraremos en la psicomotricidad acuática.

Diferencias entre psicomotricidad preventiva y terapéutica:

  • Psicomotricidad preventiva: es aquella que busca lograr el desarrollo general del menor por medio de movimientos naturales, juegos u acciones corporales que, sin esfuerzo y de manera intuitiva, les hacen aprender lo necesario para desarrollarse en la vida. Por ejemplo, el concepto del espacio, el tiempo, destrezas básicas para lograr el equilibrio, la vista, la socialización, así como la escritura o la lectura.
  • Psicomotricidad terapéutica: es aquella técnica que se emplea cuando el menor sometido a ella requiere atención especial. Es una psicomotricidad basada en patologías o características específicas de menores con problemas.

Nosotros, desde el medio acuático podemos estimular ambos tipos de psicomotricidad: podemos elaborar juegos y acciones que ayuden a potenciar habilidades ya aprendidas por el niño o bien podemos encaminar nuestros ejercicios a conseguir estas habilidades en niños que todavían no la han adquirido o bien presentan cierta dificultad para conseguirla.

 

¿Qué es la psicomotricidad acuática y qué beneficios tiene?

Cuando hablamos de psicomotricidad parece que solo puede ser una sala de usos múltiples o en hacer ejercicio en un sitio al aire libre, pero la verdad es que la psicomotricidad también se puede desarrollar en el agua.
La psicomotricidad acuática es muy beneficiosa para los niños porque les ayuda a reforzar la musculatura, mejorar la flexibilidad corporal y la capacidad respiratoria, contribuye a la reeducación postural, y también desarrolla la coordinación motriz y del equilibrio favoreciendo el desarrollo del esquema corporal

 

Las actividades acuáticas en la etapa infantil no hacen referencia únicamente a que el niño aprenda a nadar sino que abarcan aspectos tales como contribuir a activar el proceso evolutivo psicomorfológico. Lo que se busca es que sepa estar y comportarse correctamente en un medio que es diferente al que está aconstumbrado de manera habitual.

 

 

¿Para quién está indicada la psicomotricidad acuática?

La psicomotricidad acuática no es un tratamiento exclusivo de bebés y niños, sino que es beneficiosa a todas las edades. Lo único que cambia en el tratamiento es el tipo de ejercicios a realizar según sus patologías, sus problemas o sus necesidades.

Tanto la psicomotricidad terapéutica como preventiva se podría dividir en grupos de pacientes por fases: de 0 a 2 años, de 2 a 4, de 4 a 7 años, etc.

Cuanto antes introduzcamos a los bebés en el agua más rápida será su adaptación, evitando posibles miedos o fobias, ya que el miedo al agua se adquiere conforme el niño va creciendo. Para conseguir una correcta adaptación también es muy importante crear un ambiente de confianza, tranquilo y placentero en el que los bebés acompañados por sus padres han de sentirse seguros, felices y relajados. El agua ha de estar a unos 31ªC aproximadamente.

Uno de los primeros casos que demostró la eficacia de la psicomotricidad acuática fue cuando un bebé, afectado por dificultades en el parto y con una hipotonía importante en la zona del cuello que le impedía mantener la cabeza erguida, comenzó a someterse al tratamiento gracias a la recomendación de su neurólogo. Gracias a la estimulación psicomotriz acuática y la estimulación directa de sus padres logró fortalecer el tono muscular de la zona afectada y revertir favorablemente la situación.
En algunos bebés que realizan actividades acuáticas se ha comprobado un cierto desarrollo temprano de algunas habilidades psicomotrices tales como gatear, caminar, trepar, etc.

¿Cómo y a qué ayuda la psicomotricidad acuática?

En primer lugar, la psicomotricidad acuática activa el sistema nervioso y permite que la musculatura cumpla con las actividades y movimientos propuestos. Simplemente el hecho de que un menor pueda moverse hacia otros niños ya reporta beneficios sociales.

El agua logra en el paciente la hipotonía muscular necesaria para facilitar el impulso nervioso del sistema nervioso central a cada una de las zonas que queremos mover. Así, con mucha facilidad, nuestro cuerpo se quiere y se puede mover, con menor esfuerzo.

 

PROPUESTA DE EJERCICIOS DE PSICOMOTRICIDAD EN MEDIO ACUÁTICO

 

Desde Montilla Bono vamos a realizar una pequeña propuesta de ejercicios de cara a la época estival. Podemos dividir los grupos de ejercicios en el agua por edades con el fin de trabajar objetivos concretos encaminados a conseguir habilidades propias de esa edad:

 

  1. EJERCICIOS PARA NIÑOS DE 1 A 2 AÑOS

 

  1. a) Pedaleo en el agua: ponemos un churro de corcho alrededor del bebé y nosotros sujetamos los extremos. El niño se coloca en vertical y le colocamos juguetes alrededor estimulando que se acerque a ellos para alcanzarlos. El objetivo principal de este ejercicio es que el niño vaya adquiriendo verticalidad de cara a mantener el equilibrio en bipedestación y durante la marcha.

 

  1. b) Sólo por la piscina: le podemos colocar una mochila de corcho abrochada a la cintura y nosotros le cogemos las manitas intentando que mantenga la verticalidad. Le ponemos juguetes una vez más alrededor para que intente alcanzarlos con el fin de que muevan las manos, mantengan el equilibrio y comiencen a mover las piernas. La mochila le ayudará a ser autónomos y desplazarse por la piscina.

 

  1. EJERCICIOS DE PSICOMOTRICIDAD PARA NIÑOS DE 2 A 3 AÑOS

 

  1. a) El caballito: colocamos el churro de corcho entre las piernas del niño y nosotros le sujetamos el extremo. El niño agarra el churro por el extremo delantero y va moviendo las piernas como si caminase.

 

  1. b) Haciendo surf: Para este ejercicio usamos una tabla de flotación con las dos manos por un extremo y parte de su cuerpo queda encima de la tabla, como tumbado boca abajo. Las piernas quedan por fuera y tiene que empezar a patalear. Primero le sujetamos la tabla pero poco a poco vamos soltando con el objetivo de que sea capaz de dirigir la tabla solamente con los pies.

 

  1. EJERCICIOS DE PSICOMOTRICIDAD PARA NIÑOS DE 3 A 4 AÑOS

 

  1. a) Nadando como los mayores: buscamos como principal objetivo conseguir la horizontalidad para que el niño aprenda a nadar. Colocamos al niño boca abajo y el niño coge el churro de corcho con sus manos y los brazos extendidos. Y le pedimos que comience a dar patadas al agua. Primero le debemos ayudar sujetándole por la barriga para que no se hunda y poco a poco le vamos dando menos apoyo hasta soltar completamente.

 

  1. b) Aprendiendo a flotar: tumbado en el agua le sujetamos la cabeza. Es posible que se ponga muy nervioso así que será necesario cantar o contar cuentos para que se relaje. Le vamos dando confianza y poco a poco vamos soltando su cabeza hasta que flota completamente solo.

 

  1. EJERCICIOS PARA MAYORES DE 4 AÑOS

 

  1. a) Las aletas de manos y pies son otro elemento que puede jugar a nuestro favor. Utilízalas para aumentar la resistencia en el agua y trabajar el fortalecimiento de los músculos del pequeño. Podemos soltar corchos pequeños por toda la piscina y pedirle que se desplace para recogerlos y llevarlos a un punto que será el cofre del tesoro. Una manera de graduar la actividad sería añadir pesos específicos para el agua y de esta manera ejercitar aún más los músculos durante cualquier actividad.
  2. b) Puedes usar una barca hinchable como bote salva vidas, barca pirata, canoa… Haz que tu hijo se siente en el interior y sostenga el remo con ambas manos, lo ideal sería un remo con dos palas, una en cada extremo. Una vez hayamos conseguido esto podemos intentar o bien modelando o de manera independiente, entrenar el patrón del remo por los dos lados de la barca. Mientras el niño alterna el remo de izquierda a derecha de su cuerpo, trabaja la conciencia corporal, cruzando la línea media así como la integración bilateral (utilizando los dos brazos a la vez con un único objetivo)
  3. c) Utiliza las pistolas de agua de corcho para derribar objetos puestos en el borde de la piscina. El niño debe utilizar ambas manos para llenar la pistola de agua y después disparar con precisión.
  4. d) Realizar circuitos fuera del agua con prendas de ropa mojada proporcionará a nuestros hijos un extra de presión profunda, como si de un chalequito de peso se tratase, que estimulará los receptores de presión del cuerpo y hará que se integre el estímulo en el sistema nervioso.
  5. e) Juegos colectivos: si el niño tiene más hermanos, primos o amigos con los que compartir ratos de risas sería muy beneficioso que participaran en algún juego colectivo como por ejemplo: carreras de nado, un pequeño partido de waterpolo en el que además trabajaremos la coordinación óculo-manual o simplemente pasarnos la pelota tranquilamente de derecha a izquierda o de izquierda a derecha, en el que además trabajaremos la lateralidad.

 

Estos son algunos de los ejemplos más sencillos de ejercicios acuáticos que podemos hacer este verano en piscinas y playas pero hay muchos más. Os invitamos a que realicéis ejercicios que no están aquí propuestos y subáis a nuestras redes sociales vídeos o fotos vuestras realizando estos ejercicios o juegos, expliquéis cómo se realizan y animeis a vuestros amigos a realizarlos y a que se diviertan también. Y es que estar de vacaciones es muy divertido!!

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

https://soyo2.com/natacion/psicomotricidad-actividad-fisica-medio-acuatico/

 

https://www.hacerfamilia.com/

http://motorbabyenmovimiento.blogspot.com/2015/12/psicomotricidad-acuatica.html

 

Juegos acuáticos para niños con necesidades especiales

 

 

LA SORDOCEGUERA

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 1. ¿Qué es la sordoceguera?

La sordoceguera es una discapacidad única que consiste en una deficiencia visual y auditiva conjunta, lo que dificulta drásticamente el acceso a la información, la comunicación y la movilidad de las personas que la padecen.

2. Tipos de sordoceguera

La sordoceguera puede ser congénita o adquirida:

  • Sordoceguera congénita. Las personas que la padecen han nacido con esta condición, por lo que su comprensión del entorno que les rodea es limitada: la falta de estímulos visuales y auditivos afecta su aprendizaje y el desarrollo de las facultades motrices y de lenguaje.
  • Sordoceguera adquirida. Las personas que la padecen han adquirido esta condición después de nacer, por lo que cuentan con un conocimiento previo de su entorno y pueden adaptarse mejor a los retos que supone esta discapacidad.
3. Causas

Existen diversos cuadros clínicos que pueden ser causas de sordoceguera: tumores, traumas directos en el ojo o el oído, infecciones, un derrame cerebral, la hidrocefalia, la meningitis, o patologías genéticas, en algunos casos consideradas como enfermedades raras.

La principal causa de sordoceguera adquirida es el síndrome de Usher, que se hereda según un patrón autosómico recesivo. Se caracteriza por sordera y pérdida gradual de la visión. Las personas que lo padecen también pueden tener dificultades para mantener su equilibrio, debido a problemas en el sistema vestibular asociados a la enfermedad. Los problemas auditivos se deben a un defecto en el oído interno, mientras que la deficiencia visual se asocia con la retinosis pigmentaria (RP), una distrofia de retina que causa la degeneración de las células retinianas.

 

4. Cómo se desenvuelven las personas con sordoceguera
  • TACTO

La adaptación e integración de las personas sordociegas se basa en la intensiva utilización de todos los recursos sensoriales que aún poseen: restos visuales y/o auditivos, tacto, olfato, gusto, pero es su sentido del tacto el que adquiere una especial relevancia en sus necesidades de comunicación, de adquisición de conocimientos y de aprendizaje.

La persona sordociega va desarrollando el tacto como centro de información. En este proceso intervienen elementos tan importantes como son la mente y la memoria.

Además, existe el Sistema Braille, un excelente medio para acceder a la información y a la cultura, como las personas invidentes.

  • SISTEMAS DE COMUNICACIÓN

SISTEMAS DE COMUNICACIÓN ALFABÉTICOS

Son los que se apoyan en el deletreo del mensaje. Habitualmente más utilizados por personas sordociegas que, siendo usuarias de la lengua oral, sus dificultades auditivas y visuales le impiden recibir y comprender el mensaje por el canal auditivo ni apoyarse o comprenderlo por el canal visual a través de la lectura labial.

En España los sistemas alfabéticos más utilizados por las personas sordociegas son:

 

  • SISTEMA DACTILOLÓGICO

Consiste en hablar mediante cambios de posición de los dedos que se acompañan de ligeros movimientos de la mano. Cada letra tiene una forma que se hace sobre la palma de la mano de la persona sordociega.

Imagen recuperada de FASOCIDE.

 

  • MAYÚSCULA SOBRE LA PALMA

Consiste en ir escribiendo sobre el centro de la palma de la mano de la persona sordociega con el índice cada una de las letras que componen las palabras en mayúsculas, una sobre otra.

Es el sistema más útil para comunicar con personas que han adquirido la deficiencia visual y la auditiva durante el transcurso de la vida. Suele ser por tanto un primer sistema de comunicación para personas conocedoras de la lengua oral y que debido a la pérdida visual tardía conozcan la grafía y la forma visual de las letras mayúsculas del alfabeto.

 

Imagen recuperada de FASOCIDE.

 

  • EL DEDO COMO LÁPIZ

Se toma el dedo índice de la persona sordociega y se escribe con él, como si de un lápiz se tratara, el mensaje que se quiere transmitir. Se puede hacer en el aire o sobre una superficie.

Es la primera forma de comunicar con personas que quedan sordociegas súbitamente.

 

Imagen recuperada de FASOCIDE.

 

5. Atención temprana en niños sordociegos

La sordoceguera supone una desventaja a la hora de conocer el mundo. En el caso extremo de sordoceguera total, los niños pueden no saber de la existencia de aquello que está más allá de los límites que sus propios cuerpos les imponen. Por ello, precisan de la mediación constante de personas que les pongan en contacto con el entorno y les enseñen cómo relacionarse, entendiendo esto en el ámbito de la experimentación, la interacción y la comunicación.

Cuando pensamos en la intervención sobre el desarrollo en la atención temprana de los niños sordociegos, hay dos aspectos que deben ser tenidos en cuenta por padres, educadores, familiares, etc.

Que el niño afectado de sordoceguera, ya sea total o parcial, se va a relacionar con su entorno a través de un camino desconocido o nada habitual para él, un entorno en el que las relaciones utilizan prioritariamente canales de comunica­ción visuales y auditivos. El bebé, o el niño pequeño sordociego, interacciona con su medio a través del tacto. Por ello, las imágenes que se haga del mundo serán, sin duda alguna, distintas de las que el adulto elabora mediante sus experiencias visuales y auditivas.

  • Que el bebé, en su desarrollo, está acompañado por el adulto y, en la interacción con él, establece relaciones de complicidad, comienza a comunicarse y se va formando como persona gracias precisamente a esta interacción.

Las actuaciones de intervención sobre el desarrollo en la atención temprana de los niños sordociegos estarán encaminadas a ponerle en contacto con su entorno y a facilitar su comunicación. En esta actuación se debe reconocer la capacidad que tiene el niño de comunicarse, de descubrir las distintas formas en las que ya se está comunicando y atenderlas adecuadamente.

Este aspecto, que parece simple, es básico para que el pequeño progrese en un mundo de interacciones. El adulto debe estar en disposición de esperar en el niño respuestas o comportamientos que no se ajustan al modelo socialmente generalizado. Esto se debe a que el niño se relaciona con el otro a través del tacto, canal no prio­ritario para el adulto en sus interacciones. Por ello, tanto las percepciones como las manifestaciones del niño con sordoceguera no son coincidentes con las esperadas por aquel que utiliza principalmente la visión y la audición.

El desarrollo de la comunicación temprana se sustenta, principal­mente, sobre estos tres aspectos:

  • Empleo de rutinas diarias constantes.
  • Dar al niño avisos para que aprenda a anticipar lo que va a ocurrir.
  • Darle oportunidades en las que pueda experimentar algo de control sobre su entorno.
6. Necesidades básicas de las personas sordociegas

La Sordoceguera presenta unas características muy diferentes, sobre todo según la edad en que aparece.

En el caso de las personas con sordoceguera congénita la labor fundamental es la de construir el mundo en la mente del niño, partiendo de la construcción y desarrollo de la comunicación como medio para alcanzar este objetivo. En el caso de la sordoceguera adquirida, tenemos, en cambio, la labor de reconstruir de nuevo un mundo ya conocido.

Las personas con sordoceguera adquirida han tenido ya experiencias visuales y/o auditivas y han adquirido un bagaje de conocimientos. Además, tienen una clara conciencia de la pérdida sensorial, ya que han perdido el sentido en el que se estaban apoyando antes, o bien, han perdido ambos a la vez.  En muchos casos deberán adquirir un nuevo sistema de comunicación o adaptar el que ya utilizaban, según el caso, para poder comunicar de manera eficiente en su nueva situación sensorial.

Tanto la sordoceguera congénita como la sordoceguera adquirida pueden, a su vez, subdividirse en otros grupos, según factores como: la edad de aparición, el grado de lesión en cada uno de los sentidos, la etiología, el nivel intelectual y cognitivo, la existencia de otras enfermedades, o de otras discapacidades asociadas, etc.

Si recordamos que los recursos y estrategias que utilizan las personas que sólo han perdido uno de los dos sentidos se basan, precisamente, en la intensiva utilización del otro, veremos muy claro que la combinación de las dos lesiones hace de la sordoceguera una discapacidad única, que tenemos que ver como un todo, porque crea problemas específicos, cuya resolución requiere estrategias distintas y servicios específicos.

Estos problemas son fundamentalmente: la movilidad, el acceso a la información y muy especialmente, la comunicación.

No se trata sólo de la comunicación con los demás, sino también de comunicarse con el entorno, saber qué está pasando alrededor.

No tener un conocimiento inmediato de lo que ocurre y de lo que se dice en el entorno, produce un cambio radical en todas las estructuras de la vida de una persona: físico, psicológico, cultural y social.

Por lo tanto, las personas Sordociegas tienen necesidades y requieren servicios específicos que las contemplen.

La coordinación de los programas individualizados es fundamental para el futuro de las personas Sordociegas. Dentro de esta perspectiva, los servicios que se necesitan básicamente son:

  • COMUNICACIÓN, APOYO LOGOPÉDICO

La calidad del programa depende de la calidad del desarrollo de la comunicación. Las personas Sordociegas no sólo necesitan desarrollar una vía de comunicación, sino también desarrollar al máximo los sentidos que posee y las habilidades comunicativas con el público.

Un sistema puede ser más apropiado para un individuo u otro, pero no obstante, es esencial la enseñanza del mayor número de métodos de comunicación posible, para tener la posibilidad de comunicarse en el mayor número de situaciones posibles.

  • REHABILITACIÓN

Programas de rehabilitación: orientación y movilidad, actividades de vida diaria, vida independiente, que incluyen, entre otros aprendizajes: el uso del bastón, el manejo del dinero, manejo de la casa y cocina, compras, comunicación con el público, sistemas para obtener información del entorno, etc.

  • APOYO PSICOLÓGICO

Aceptación de la discapacidad, ajuste a la sordoceguera y desarrollo de actitudes positivas.

  • MEDIOS TÉCNICOS Y TECNOLÓGICOS

Uso de avisadores de sonidos ambientales, alarmas, dispositivos para la comunicación presencial y a distancia, uso de ordenadores, tablets y smartphones convenientemente adaptados para ser accesibles desde las características de su discapacidad y poder acceder a todas las posibilidades de comunicación y acceso a la información que ofrece Internet, etc. Aprendizaje de tecnologías específicas y de apoyo que nos ayuden a una mayor integración y aumentar las posibilidades de comunicación e interacción con el entorno.

  • EDUCACIÓN

Adaptación curricular, mayor tiempo para la formación, atención temprana del niño sordociego. Completar o continuar la educación y mantener la independencia, acceso a otros programas de formación y a la educación superior.

  • FORMACIÓN PRE-VOCACIONAL, VOCACIONAL Y EMPLEO

Formación laboral y colocación. La rehabilitación de una persona sólo puede terminar cuando ésta se integra plenamente a nivel laboral y social. Adaptación del puesto de trabajo, etc.

  • SERVICIOS DE APOYO

Guías-intérpretes, mediadores y voluntarios.

  • ALTERNATIVAS DE RESIDENCIA

Según los casos, necesitarán alternativas residenciales, como: pisos tutelados, vivir en apartamentos con apoyo, vivir en la comunidad independientemente, etc.

  • OCIO Y TIEMPO LIBRE

Actividades socioculturales. La población sordociega vive muy dispersa y tiene muy pocas oportunidades para interactuar entre ellos y con sus semejantes. El contacto y las actividades entre ellos mismos contribuirá al desarrollo de su propia identidad y en la eficacia del programa de rehabilitación.

Las personas Sordociegas necesitan la recreación y la interacción como cualquier otro grupo social.

En conclusión, las personas Sordociegas tienen necesidades especiales y su futuro dependerá de la calidad y la cantidad de los servicios que permitan cubrir estas necesidades básicas.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Molina, A. G. (2010). Sobre la atención temprana de los niños sordociegos. Integración: Revista sobre discapacidad visual, 58, 220-233.

Recuperado de: https://www.fundacionimo.org/es/noticias/que-es-la-sordoceguera?gclid=CjwKCAjw8cCGBhB6EiwAgORey2TWWwF-gtMBFccMNYJJeEAqQzuBSaVlxmb1aCGEeM7Xq9nKmhDHcxoCmJIQAvD_BwE

Recuperado de: http://www.fasocide.org/es/comunidad-sordociega/sistemas-de-comunicacion/alfabeticos/

Recuperado de: https://www.diainternacionalde.com/ficha/dia-internacional-sordociegos

Atención Temprana

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La Atención Temprana se define como el conjunto de intervenciones dirigidas a la población infantil de 0 a 6 años, a la familia y al entorno que tienen como objetivo dar respuesta lo más pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes que presentan los niños con trastornos en su desarrollo o que tienen riesgo de padecerlo. Estas interevenciones deben considerar la globalidad del niño y debe ser planificadas por un equipo de profesionales de orientación interdisciplinar o transdisciplinar.
Un equipo de Atención Temprana debe estar compuesto por, al menos, 3 profesionales con formación en psicología, logopedia y fisioterapia. Todos ellos deben tener formación específica en desarrollo infantil y Atención Temprana.

La Atención Temprana surge en los años 70 y su evolución ha sido constante desde el inicio. En la actualidad, por todos es conocido que, la plasticidad cerebral de los primeros años de vida permite desarrollar mecanismos compensatorios en los niños que presentan determinados déficits o patologías. Tenemos por ello que aprovechar estos primeros años e intervenir de forma temprana.
En los dos primeros años de un niño se desarrollan el mayor número de habilidades que presenta una persona en los años posteriores, por lo que detectar el problema precozmente y actuar lo más rápido posible es vital para conseguir buenos resultados.

¿Qué menores atendemos en un CAIT (Centro de Atención Infantil Temprana)?

Son derivados menores a los que se les diagnostica alguna patología desde el momento del nacimiento, menores que presentan riesgo en el desarrollo como por ejemplo, bebés prematuros o menores que, en algún momento del desarrollo presentan alguna señal de alerta de que su evolución no es la esperada.

Nuestra intervención siempre tiene como objetivo al menor, su entorno y su familia. No podemos atender al niño como un ente aislado de todo lo que le rodea, la familia ha de ser un elemento activo de la intervención y, los profesionales, debemos estar coordinados con cualquier otro profesional que intervenga con el niño, médicos, escuelas infantiles, colegios, equipos de orientación educativa….

¿Qué objetivos específicos persigue la Atención Temprana?

Reducir los efectos y consecuencias de los déficits y deficiencias del niño o la niña en su entorno global.
• Optimizar en la medida de lo posible el desarrollo de todas las áreas del o la menor.
• Aportar medidas de adaptación y compensación al entorno para las necesidades del niño/a.
• Evitar o minimizar los efectos secundarios de una situación de riesgo o un trastorno.
• Atender las necesidades de la familia y proporcionarles información a la misma. Así como, fomentar las capacidades y competencias de la misma ante el desarrollo del niño o niña.
• Considerar al niño o a la niña un sujeto activo de la intervención.
• Planificar acciones de intervención para coordinar a los diferentes ámbitos (social, educativo, familiar y personal).

La Atención Infantil Temprana se dirige a niños y niñas que pueden presentar trastornos en cualquiera de las áreas de su desarrollo como pueden ser:

  • Trastornos del desarrollo cognitivo
  • Trastornos del desarrollo del lenguaje
  • Trastornos de la expresión somática
  • Trastornos emocionales
  • Trastornos de la regulación y el comportamiento
  • Trastornos de la relación y la comunicación
  • Trastornos de la movilidad

Dependiendo del tipo de trastorno será derivado a cualquiera de los profesionales presentes en un CAIT.

¿Como sé si mi hijo/a necesita ser atendido?

El pediatra de atención primaria es el encargado de realizar un seguimiento del desarrollo y de evaluar cualquier señal de alerta que observe durante las revisiones.

En caso necesario, los pacientes serán derivados a una de las Unidades de Atención Temprana.

Unidades de Atención Infantil Temprana (UAIT)

Las Unidades de Atención Temprana son el primer nivel de ayuda especializada ante los indicios de este tipo trastornos. En ellas, un experto equipo de profesionales se encargará de valorar las necesidades de los menores sobre la base de un diagnóstico funcional que incluye el estudio de las familias y el entorno.

Del resultado de dicho estudio se decidirá la idoneidad o no de la intervención y, en su caso, la derivación a uno de los Centros de Atención Infantil Temprana (CAIT). Actualmente en Andalucía están funcionando 163 centros de los cuales nuestra asociación Montilla Bono dirige dos de ellos: uno en la localidad de Andújar y otro en la localidad de Arjona, dando acogida a 58 niños de la comarca de Andújar.

Centros de Atención Temprana

Cuando una familia acude a un CAIT, iniciamos el proceso de acogida: esto consiste en una primera entrevista inicial en la que recabaremos toda la información que consideremos interesante para el caso que nos ocupa. Datos médicos, escolares y otros, son recogidos de forma extensa y minuciosa. Contamos a la familia en qué consiste la Atención Temprana, y qué perseguimos con la intervención que vamos a llevar a cabo.

Posteriormente, iniciamos el proceso de valoración del menor en el que mediante la pasación de las pruebas que consideremos pertinentes así como a través del proceso de observación directa, elaboraremos un informe en el que detallaremos los datos obtenidos y la necesidad o no de que el niño sea incluido en un programa de Atención Temprana.

En caso de que sí precise intervención, elaboramos un programa de intervención individualizado que consensuaremos con la familia e iniciaremos el proceso.

La intervención ha de ser motivante para el niño, el juego, es nuestra mayor herramienta, y a través de él conseguiremos numerosos objetivos. Se diseñarán actividades integrales, que involucran a profesionales, los menores y sus familias. Es importante que las familias estén presentes en las sesiones que reciben los niños y niñas. De esta forma, fuera de las sesiones, los padres pueden continuar estimulando al menor.

Realizaremos valoraciones semestrales para ir comprobando la eficacia de nuestro programa de intervención así como valoraciones cuando haya una mejoría evidente o sea necesario algún informe extra para algún especialista médico, por ejemplo.

Cuando el niño vaya cumpliendo los objetivos o los problemas o dificultades con los que inición la intervención en el CAIT hayan desaparecido se procederá al alta del servicio, o valoraciones de seguimiento para comprobar los buenos resultados obtenidos.

Las profesionales de nuestra asociación quedamos a vuestra disposición para resolver cualquier duda que puedan surgir durante este proceso así como para dar pautas continuas a los padres para trabajo en casa para así conseguir los objetivos en el menor plazo de tiempo posible.


Y desde Montilla Bono queremos celebrar con vosotros nuestro día y compartir nuestras ganas para seguir trabajando con vuestros / nuestros niños, seguir formándonos para dar lo mejor de nosotros y conseguir los mejores resultados pero sobre todo, queremos compartir nuestra felicidad cada vez que uno de nuestros niños consigue un objetivo y nuestras lágrimas cada vez que una mamá nos felicita por el trabajo realizado.

Y recordad: “los obstáculos no bloquean el camino, ellos son el camino”

 

 

https://atenciontemprana-atai.es/novedad/%C2%BFque-es-la-atencion-temprana/22

https://www.juntadeandalucia.es/temas/salud/infantil/temprana.html

LAS DISLALIAS: QUÉ SON, TIPOS, TRATAMIENTO Y PAUTAS

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  1. ¿QUÉ SON LAS DISLALIAS?

Una dislalia es un trastorno que afecta a la articulación de los fonemas del habla.

Es preciso diferenciar los tres tipos de alteraciones para poder entender cómo se desarrollan:

  1. Dislalias: trastorno de la articulación de fonemas por ausencia o alteración de estos de forma improcedente.
  2. Disglosias: trastorno de la articulación debido a causas orgánicas. El síntoma principal es la producción de una alteración en el timbre de la voz.
  3. Disartrias: anomalía de la articulación como consecuencia de lesiones del sistema nervioso que provocan una alteración del habla.

 

2. TIPOS DE DISLALIAS

Dentro de las dislalias existen diferentes tipos como:

  • Dislalias evolutivas: alteraciones del habla como consecuencia de la inmadurez del lenguaje a una edad determinada. En esta fase el niño no articula o distorsiona los sonidos, aunque es temporal.
  • Dislalias audiógenas: alteraciones como consecuencia de pérdida auditiva o discriminación auditiva.
  • Dislalias funcionales: alteraciones permanentes en la pronunciación de determinados sonidos debido a dificultades motrices.
  • Dislalias orgánicas o disglosias: trastornos de la articulación como consecuencia de una alteración en los órganos fonoarticulatorios.
  • Dislalias neurológicas o disartrias: son consecuencia de un trastorno neurológico periférico o central.

3. SINTOMATOLOGÍA

El lenguaje de un niño que presenta dislalias puede llegar a hacerse ininteligible, por las continuas desfiguraciones verbales que emplea. Los errores más frecuentes que encontramos son:

  • Sustituciones: error de articulación en el que un fonema es reemplazado por otro más fácil y asequible para el niño/a. Por ejemplo “lata” en lugar de /rata/.
  • Distorsiones: hablamos de sonido distorsionado cuando se da de forma distorsionada, pudiéndose aproximar a la articulación correspondiente. Las distorsiones suelen ser muy personales siendo muy difícil su transcripción al lenguaje escrito. Por ejemplo dice “cardo” en lugar de “carro”.
  • Omisiones: el niño/a omite el fonema que no sabe pronunciar. En algunas ocasiones la omisión afecta a las consonantes, por ejemplo dice “apato” en lugar de /zapato/ o a las vocales “indo” en lugar de /indio/. También se suele presentar la omisión de la sílaba completa, por ejemplo “lida” en lugar de “salida”. Así como omisión de los sínfones y grupos consonánticos,  por ejemplo “obo” en lugar de /globo/.
  • Adiciones: consiste en intercalar, junto al sonido que no puede articular, otro que no corresponde a la palabra, por ejemplo “palato” en lugar de /plato/.
  • Reduplicaciones: repetición de un fonema, ya sea consonante o vocal, por ejemplo “vedde” en lugar de /verde/
  • Inversionesconsiste en cambiar el orden de los sonidos, por ejemplo “cocholate” en ligar de /chocolate/.
  • Asimilaciones: cambio fonético por el cual la pronunciación de un segmento se acomoda al de otro en una misma palabra. Las asimilaciones pueden ser regresivas, por ejemplo “lalo” en lugar de /palo/ o progresivas, por ejemplo “macema” en lugar de /maceta/.

 

4. TRATAMIENTO DE LAS DISLALIAS

Lo mejor es la prevención con la intervención precoz de un logopeda. Aunque el pronóstico depende del tipo de trastorno y su causa, normalmente el habla puede mejorar con una terapia adecuada. Esta se suele basar en la realización de ejercicios para perfeccionar la musculatura utilizada en la producción de sonidos. Así, se intenta que mejoren la articulación de las palabras, la utilización de la respiración, el ritmo en la pronunciación, la expresión…

 

5. ¿CÓMO PUEDEN AYUDAR LOS PADRES?

Frecuentemente, cuando hablamos con los padres y madres de los niños que presentan algún tipo de dislalia, les insistimos en la importancia de coordinar nuestro trabajo y continuarlo en casa, para que los resultados sean mejores y se vea una mejoría lo antes posible. Algunas pautas a tener en cuenta los padres con el niño pueden ser:

  • Hablarle lentamente, con entonación normal y pronunciación clara.
  • Hablar con claridad y articulando bien.
  • Evitar repetir las palabras mal articuladas por el niño aunque sean graciosas.
  • Utilizar un vocabulario apropiado, enmarcado en frases sencillas y
  • Tratar de responder a las preguntas del niño con precisión.
  • Hablarle de cosas que le interesan y pueden llamar su atención.
  • Introducirse en sus juegos, de forma que se favorezca el diálogo.
  • Utilizar la «corrección indirecta»: Cuando nos toque el turno de responder o continuar la conversación devolver al niño (lo que dijo mal) de forma correcta sin hacerle sentir incompetente: Si dice: «Me dele la tateta», podemos responder: Ah, te duele la cabeza, ¿En qué sitio de la cabeza te duele?…
  • Darle ocasión para contar lo que ha hecho y lo que piensa, evitando hacerle excesivas preguntas y animándole a hablar en situaciones de no tensión.
  • Eliminar preguntas, interrupciones y exigencias de Las preguntas hacen que el niño necesariamente tenga que emitir una respuesta, lo que aumenta la exigencia de la situación comunicativa. Las interrupciones provocan cortes en la comunicación del niño, exigiendo así un nuevo comienzo de sus emisiones, lo cual constituye una dificultad añadida.
  • Comenzar tranquilamente usando “turnos”. Respetar los turnos conversacionales en la
  • No adelantarse y no concluir ni las palabras ni las oraciones que a él le cuesta
  • Hablarse a sí mismo y habla Cuando estamos jugando con el niño no debemos centrar nuestra atención en que éste hable continuamente. Nuestras emisiones deben ser comentarios en voz alta, tanto para hablar de nuestras acciones como de las que en ese momento realiza el niño. Estos comentarios conseguirán que se dé comunicación verbal sin que el niño se sienta obligado a hablar, disminuyendo así el nivel de exigencia.
  • Darle confianza, que sienta que lo que dice es importante y que va a ser escuchado.
  • Eliminar todo intento de que hable
  • No pedirle que cuente algo o que hable delante de otras
  • Evitar cualquier comentario o expresión facial que muestre desaprobación del habla del niño, por el contrario, se debe tratar de adoptar una expresión neutra (como si hablara bien).
  • Tratar de no mostrarse impaciente o desconcertado ante su
  • No castigar o llamar la atención al niño por su
  • Verbalizar con él todas las conductas: al lavar nombrarle las partes del cuerpo, al vestirle el nombre de la ropa, al ..
  • Leerle desde       pequeño        cuentos,        para      incrementar         su vocabulario y aficionarle a la
  • Cuando se le piden cosas nombrarlas con la palabra exacta. Huir de palabras tales como: «eso», «el cacharro ese», «el trasto»…
  • Que lleve una dieta sólida para ejercitar la masticación. Evitar hábitos de succión: chupete, biberón, chupar el dedo, el lápiz, el cuello de las ..
  • Si tiene caries o mala colocación de los dientes llevarle al
  • Enseñarle a sonarse y si respira por la boca o ronca, llevarle al otorrino para descartar vegetaciones.
  • Cuando tenga otitis, tratarlo hasta el final y si son frecuentes hacerle un estudio de audición.

 

RECURSOS MATERIALES

1.Lotos de articulación de los fonemas trabajados

Consiste en imágenes de palabras que contienen el fonema (sonido de la letra) trabajado. Pueden contenerlo en posición inicial de palabras cortas o largas, posición media y en sílaba inversa.

En el siguiente ejemplo se trabajaría el fonema /d/ en posición inicial de palabra.

*Recurso extraído de la página web SoyVisual.

2. Fonodil

Es un juego individual y colectivo, imaginativo y ameno que refuerza y facilita la reeducación de los trastornos de articulación (dislalias). Se utiliza la dinámica del “juego de la oca” y tiene unas normas reflejadas en su interior.

El estuche incluye 19 tableros de cartón rígido de 42 x 30 centímetros, 4 cubiletes, 4 dados, 4 fichas y 1 guía didáctica.

3. Cuentos con el fonema trabajado

Se trabajarán leyendo el cuento al niño e incitando a que repita las palabras que contienen el fonema a trabajar, mediante preguntas, por ejemplo.

*Recurso extraído de ImágenesEducativas.

4. Descubre el intruso

Consta de 8 plantillas con 6 filas cada una, donde tendremos que encontrar el intruso que no pertenece a esa plantilla, es decir, las imágenes que no contengan el fonema que vamos a trabajar.

*Recurso extraído de MaestrosdeAudiciónyLenguaje.com

 

5. Discriminación auditiva del fonema trabajado

*Recurso extraído de MaestrosdeAudiciónyLenguaje.com

6. Bingo de fonemas

*Recurso extraído de Educaenvivo

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

https://www.noedidacticos.com/fonodil-1-juego-de-los-fonemas-1

https://www.soyvisual.org/materiales/loto-letra-d

https://www.imageneseducativas.com/completa-coleccion-cuentos-ninos-ninas-las-letras-abecedario/

https://www.maestrosdeaudicionylenguaje.com/tag/dislalias/

https://www.educaenvivo.com/bingo-de-fonemas-con-todos-los-fonemas-a-z/

https://www.topdoctors.es/articulos-medicos/dislalia-trastorno-del-habla-en-ninos

http://atempra.com/2019/12/06/dislalia-trastorno-recomendaciones.htm

Nutrición y desarrollo cognitivo

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El estado nutricional es un factor determinante en la salud y el desarrollo cognitivo y psicosocial en la primera infancia. Por esto, es importante que la madre desde el periodo gestacional cuente con unas condiciones nutricionales favorables que garanticen el desarrollo del individuo en formación.

¿Qué consecuencias puede tener una mal nutrición?

La ausencia de una dieta variada puede llegar a ocasionar malnutrición, generada por un nivel alto o bajo en el consumo de micronutrientes de vitaminas y minerales que pueden verse reflejados en la desnutrición, obesidad o sobrepeso, y puede ocasionar enfermedades, morbimortalidad o algún tipo de discapacidad. Siendo todo esto prevenible si se mantiene una nutrición adecuada en la etapa peri y posnatal.

A continuación, se comenta la importancia de la nutrición en dos áreas importantes del desarrollo, el psicomotor y el cognitivo.

La nutrición y su importancia en el desarrollo psicomotor.

La psicomotricidad, tal como se ha comentado en publicaciones anteriores, es la base de una equilibrada evolución entre la actividad motora y las funciones psíquicas, encargadas del desarrollo de movimientos como gatear, caminar, correr, saltar, coger objetos, escribir, etc., y procesos cognitivos como el pensamiento, atención, memoria, organización espacial-temporal, etc.

Una deficiencia del hierro desde el embarazo hasta los 2 primeros años de vida, tiene consecuencias negativas en el desarrollo socioemocional, en el comportamiento como en cambios en el funcionamiento sensorial, motor, cognitivo y lenguaje. Por lo que el hierro es el micronutriente más importante para el neurodesarrollo.

Tal como estamos comentando, los primero años de vida son decisivos para el futuro de una persona, es por esto que el estado nutricional es un pilar fundamental para garantizar el potencial en el desarrollo motor, tal como la psicomotricidad gruesa y la psicomotricidad fina, así como para la calidad de vida de los niños.

Por lo tanto, un déficit o exceso de micronutrientes o vitaminas como el ácido graso, ácido fólico, zinc, hierro y yodo, que junto a problemas de salud, factores socioeconómicos, ambientales, biológicos y familiares, podrían afectar el normal funcionamiento del desarrollo motor y cognitivo.

En relación a esto, hay estudios que han relacionado diferentes dificultades en el desarrollo psicomotor relacionadas con la malnutrición, entre estas dificultades podemos encontraer dificultades en psicomotricidad fina y gruesa, problemas de aprendizaje, dificultades en el gato, etc.

Nutrición y desarrollo cognitivo.

Estudios enfocados en el estado nutricional y el desarrollo cognitivo, han mostrado la relación existente entre el desarrollo de las funciones cognitivas con el sedentarismo; encontrando un efecto desfavorable en los niños, especialmente en procesos como la atención y dificultades de aprendizaje reflejados en el bajo rendimiento académico, así como el aumento en la impulsividad del comportamiento.

Una adecuada nutrición y actividad física favorece el desarrollo cognitivo y el aprendizaje, necesarios dentro del proceso escolar en la primera infancia; factores como la obesidad, condiciones económicas y las bajas expectativas académicas de los padres de familia, se constituyen como un problema de salud que impacta de manera negativa en el autoconcepto o percepción que cada niño de sí mismo, situación que puede influir sobre el comportamiento y disfuncionalidad a nivel académico y relaciones interpersonales en la etapa escolar.

Según algunas investigaciones, existe una relación entre la desnutrición y el desarrollo cognitivo, donde las deficiencias de micronutrientes durante el proceso de desarrollo pueden derivar en una discapacidad intelectual, así como un retraso en el crecimiento; estas condiciones afectan el normal funcionamiento de las funciones mentales, la inteligencia, memoria visual, fluidez verbal, flexibilidad cognitiva y en las capacidades de aprendizaje; lo que puede ser un factor de riesgo para el bajo desempeño y la deserción escolar, aunque no siempre se llegan a presentar este tipo de consecuencias.

A continuación, se ponen ejemplos de alimentos que facilitan los procesos cognitivos.

Alimento

Contenido Nutricional

Funcion beneficiada

Salmón y otros pescados; frutas como kiwi; semillas como nueces y de calabaza.

Ácidos grasos, como Omega-3

Mejoría y prevención del deterioro de las funciones cognitivas a consecuencia de la vejez, por enfermedades del estado de ánimo, por enfermedad de Alzheimer, por traumatismos craneoencefálicos, por trastorno por déficit de atención e hiperactividad. Su consumo durante el embarazo, la lactancia y la niñez beneficia el desarrollo cerebral del producto mejorando la función cognitiva y visual, y se asocia con menor prevalencia de depresión postparto.

Cúrcuma longa (planta que es el ingrediente que le brinda el color amarillo al curry)

Cúrcuma

Reduce el deterioro cognitivo de la enfermedad de Alzheimer y en traumatismos craneoencefálicos.

Cebolla, manzana, brócoli, cereza, uva, col roja, cerveza y vino tinto

Flavonoides

Mejoría de los procesos cognitivos, especialmente combina- do con ejercicio.

Carne de cerdo y res, hígado, riñones, pes- cado, huevo, cereales, pan integral, leche, queso, coliflor, alubias, plátano, espinaca, berro, pepino, zanahoria

Complejo B (vitamina B1-B12)

Efectos benéficos generales en el Sistema Nervioso Central. Mejora la memoria.

Yema de huevo, pollo, hígado de pavo, to- das la vísceras animales, lechuga, col, soya, garbanzos, lentejas, arroz, cacahuates

Colina: genera acetilcolina

Efectos benéficos sobre la atención y la memoria, mejora el sueño de movimientos oculares rápidos.

Carne, pescado, huevo, productos lácteos, espárragos, garbanzos, lentejas, cacahuates, soya

Fenilalanina: genera dopamina (DA), noradrenalina (NE) y adrenalina (A)

Como NE: Facilita la vigilia y el alertamiento, la atención y la memoria. Reduce el dolor.
Como DA: facilita la sensación de placer y regula el control motor.

Huevo, leche, cereales integrales, chocolate, avena, dátiles, cacahuates, plátano, calaba- za, semillas de girasol

Triptófano: genera serotonina (5-HT) y melatonina (Mel)

Como 5-HT: Reduce el riesgo a la depresión, aumenta las sensaciones de placer, reduce el estrés y el dolor.

Perejil y espinacas crudas; lácteos, carnes (cruda y ahumada), frutos secos: nueces, almendras

Glutamina (genera glutamato y GABA)

Como glutamato: Mejora la memoria, la atención, el control motor, regula el miedo y la sensación de placer.
Como GABA: reduce la ansiedad y promueve el sueño.

Bibliografía.

Calceto-Garavito, L., Garzón, S., Bonilla, J., y Cala-Martínez, D. (2019). Relación del estado nutricional con el desarrollo cognitivo y psicomotor de los niños en la primera infancia. Revista Ecuatoriana de Neurología28(2), 50-58.

Prospéro-García, O., Díaz, M. M., Capuleño, I. A., Morales, M. P., Juárez, J. L., y Contreras, A. E. R. (2013). Inteligencia para la alimentación, alimentación para la inteligencia. Salud mental36(2), 101-107.

ESCLEROSIS MÚLTIPLE

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ESCLEROSIS MÚLTIPLE

  1. ¿Qué es?

La esclerosis múltiple (EM) es una enfermedad crónica y de momento sin cura del sistema nervioso central. Es una de las enfermedades neurológicas más comunes entre las personas jóvenes de entre 20 y 40 años y la segunda causa de discapacidad en los países desarrollados.

El hecho de tener una diversidad tan grande de síntomas, dificulta el diagnóstico que se hace a través de diversas pruebas médicas que descartan otras enfermedades.

 

  1. Tipos de Esclerosis Múltiple
  • ESCLEROSIS REMITENTE RECURRENTE

La esclerosis múltiple remitente-recurrente es el tipo de esclerosis múltiple mayoritario. Los síntomas después de un brote disminuyen o desaparecen espontáneamente en un período que puede durar de días a meses. Los síntomas variarán de un episodio a otro según la zona del sistema nervioso central afectada.

Este tipo de esclerosis múltiple es más frecuente en mujeres y se suele dar en estadios tempranos de la enfermedad, aunque muchas personas permanecen en esta fase el resto de sus vidas.

  • ESCLEROSIS MÚLTIPLE PRIMARIA PROGRESIVA

La esclerosis múltiple primaria progresiva se caracteriza porque la aparición de los síntomas se produce de forma progresiva. Especialmente los relacionados con la habilidad de caminar y la fuerza motora. La esclerosis múltiple primaria progresiva tiene la misma incidencia en hombres que en mujeres.

  • ESCLEROSIS MÚLTIPLE SECUNDARIA PROGRESIVA

Un 25% de las personas que tienen esclerosis múltiple remitente-recurrente evolucionan con un empeoramiento neurológico progresivo que deriva, con los años, con la esclerosis múltiple secundaria progresiva.

  • ESCLEROSIS MÚLTIPLE PROGRESIVA RECURRENTE

La esclerosis múltiple progresiva recurrente es el tipo menos común. Sólo un 3% de las personas con esclerosis múltiple tienen el tipo progresiva recurrente. Este tipo de esclerosis múltiple se caracteriza por una progresión constante de la enfermedad, sin remisiones.

 

  1. Síntomas más comunes de la esclerosis múltiples
  • Tristeza
  • Depresión
  • Trastornos de visión
  • Problemas de equilibrio
  • Falta de sensibilidad al tacto
  • Hormigueo
  • Pérdida de destreza muscular
  • Adormecimiento de las extremidades
  • Dolor
  • Dificultad para caminar

4.   Terapias de rehabilitación en Esclerosis Múltiple

La rehabilitación en esclerosis múltiple está dirigida a preservar y conservar la funcionalidad en la vida diaria de la persona con EM, y contempla tres ámbitos de actuación: físico, cognitivo y emocional.

La terapia física busca la mejora de la capacidad del cuerpo para moverse y funcionar, centrándose especialmente en el caminar y la movilidad general, la fuerza, el equilibrio, la postura, la fatiga y el dolor.

Esta rehabilitación física puede incluir actividades presenciales en un centro (fisioterapia, neuropsicología, hipoterapia o logopedia, etc), y también actividades mediante programas informáticos y juegos online, conocida como rehabilitación virtual (RV).

  • Fisioterapia

Es recomendable cuando hay un problema específico o síntomas en curso que afectan a las actividades cotidianas, la movilidad y la independencia. Puede ayudar a cualquier nivel de discapacidad. Los problemas de la vejiga, el dolor y los espasmos musculares, y la rigidez también pueden ser objeto de fisioterapia.

Dentro de la rehabilitación física hay grandes proyectos en desarrollo para tratar problemas de movilidad, los cuales afectan a una gran parte de los pacientes.

Un ejemplo sería la Estimulación Eléctrica Funcional (FES), un método terapéutico donde se estimulan los nervios con corrientes eléctricas mediante electrodos de superficie para causar una contracción muscular.

Con el FES se permite entrenar los músculos incluso cuando se ha perdido parcial o totalmente su control voluntario.

El uso del FES está científicamente probado para conseguir los siguientes objetivos:

  • Relajación de los espasmos musculares
  • Prevención o retraso de la atrofia por desuso
  • Incremento local de la circulación de la sangre
  • Mantener o aumentar el rango de movimiento

 

  • Logopedia

La logopedia es una herramienta muy útil en algunos casos de afectación del lenguaje. Con esta terapia se evalúa y tratan problemas con el habla y / o al tragar, posiblemente causados por daños en el sistema nervioso central que han reducido el control de los músculos utilizados en estas funciones importantes.

El objetivo de la terapia es mejorar la facilidad y la claridad de la comunicación, así como promover la ingestión segura.

  • Neuropsicología y psicología

El deterioro cognitivo es uno de los síntomas que puede presentarse en personas con esclerosis múltiple, con diferentes grados de interferencia en su vida diaria. Aunque la EM no sigue un patrón homogéneo de afectación, las principales funciones cognitivas alteradas son: la atención, las funciones ejecutivas, la velocidad de procesamiento, el aprendizaje y la memoria.

La rehabilitación cognitiva se basa en la neuropsicología, que es el estudio de la estructura y la función del cerebro, en relación con diferentes procesos y conductas psicológicas, para analizar cómo estos se ven afectados por una patología.

REFERENCIAS

https://www.fem.es/es/esclerosis-multiple/tratamientos-en-esclerosis-multiple/

USOS Y TIPOS DE ORTESIS

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Para muchos niños con dificultades motrices uno de los objetivos generales del tratamiento que se establecen es recuperar o mejorar la función en sus extremidades inferiores. Para ello pueden usarse diferentes intervenciones como estiramientos, ejercicios para mejorar la fuerza, ejercicios para mejorar el equilibrio,… en función de los objetivos específicos determinados para cada niño. Junto a estas intervenciones, también es muy habitual la utilización de ayudas técnicas  para alcanzar los objetivos fijados.

Se denomina ayuda técnica (AT) a todo producto (instrumento, equipo o sistema técnico) utilizado para prevenir, paliar o neutralizar una deficiencia o discapacidad. En términos genéricos, se trata de dispositivos interpuestos entre el niño y el medio que le permiten alcanzar determinadas tareas que quedarían fuera de su alcance sin estos dispositivos.

Se incluyen en este concepto las ayudas para la bipedestación, la marcha, los desplazamientos y las actividades básicas de la vida diaria (ABVD); es decir: bipedestadores, sillas de ruedas, muletas, andadores, adaptadores u ortesis, en las que centraremos nuestro blog esta semana. Pero antes de eso, conozcamos más acerca de estas ayudas técnicas.

¿Para qué se usan las ortesis y otras ayudas técnicas?

A la hora de seleccionar el tipo de ortesis, es importante determinar si la empleamos con fines preventivos, terapéuticos o definitivos.
Los objetivos que se plantean incluyen:

  • Mantener o ampliar el recorrido articular, permitir la elongación de musculatura acortada y lograr la prevención de deformidades estructuradas.
  • Proporcionar una alineación articular óptima y una estructura corporal adecuada
  • Control del tono muscular (espasticidad) y las desviaciones que de ella se derivan.
  • Control del dolor, heridas cutáneas o atrapamientos provocados por grandes deformidades o espasticidad
  • Controlar el movimiento articular durante la actividad. Por ejemplo, control del tobillo durante la marcha, para mejorar el patrón, y aumentar la seguridad y la eficacia de la misma
  • Aportar mayor autonomía en determinadas actividades básicas de la vida diaria
  • Fomentar el aprendizaje motor aportando información adecuada al sistema nervioso central
  • Mejorar el consumo energético durante los movimientos, es decir, a menor esfuerzo en la realización, mayor precisión.
  • Permitir o facilitar funciones como la bipedestación, la marcha o los desplazamientos

Tal como hemos comentado, a continuación os hablaremos de las características, tipos y usos más habituales según las dificultades musculares de las ortesis.

Las ortesis son dispositivos externos que intentan dar a las extremidades o al raquis una forma conveniente con un objetivo funcional. Su uso, produce un beneficio mutuo entre las terapias físicas y el uso de ortesis, siendo ambas sumativas, no excluyentes.

Clasificación de las ortesis según mecanismo de acción.

A grandes rasgos, las fuerzas externas que aporta una ortesis tienen dos mecanismos de acción en relación a la función deseada:

  • Ortesis estática: su diseño va biomecanicamente destinado a corregir o contener una deformidad o debilidad, para mantener los rangos articulares y longitud muscular colocando la extremidad en una determinada posición.
  • Ortesis dinámica: se ajusta para facilitar el movimiento de la forma más correcta posible y obtener una máxima función.

Actualmente existen en el mercado una amplia gama de ortesis, lo que en ocasiones puede dificultar saber cuál es la ortesis que puede resultar más adecuada.

Tipos de ortesis

Dependiendo de las características del niño, y como ya hemos dicho, los objetivos reales propuestos se utilizarán distintos tipos de órtesis. A continuación exponemos las más comunes:

  • Ortesis inframaleolar (o soporte plantar): Se trata de un dispositivo externo que alinea el calcáneo, que es el hueso del talón, en la fase de apoyo. Debe cubrir toda la superficie de la planta del pie para que el peso se reparta bien en toda la base de soporte. El objetivo de esta ortesis es limitar la desviación hacia los lados (valgo o varo anormal) del calcáneo. Esta ortesis se utiliza en el pie valgo flexible, asociado con frecuencia a situaciones de hipotonía y laxitud ligamentosa.

  • Ortesis supramaleolar: Se diferencia de la anterior en que tiene prolongaciones laterales, pero son también abiertas en la parte anterior y posterior de esas prolongaciones para permitir la flexión dorsal y plantar. Los maléolos son las partes óseas de ambos lados del tobillo, por esto, se llama supra maleolar, porque llega por encima de ambas. Permiten la flexión dorsal.

  • Ortesis «altas«: En ocasiones hablamos de DAFO (siglas de las palabras Dynaminc Ankle Foot Orthosis), que se refiere, de forma específica a las ortesis dinámicas de pie y tobillo. Aunque las ortesis están diseñadas para pie y tobillo, en realidad influyen en el movimiento del cuerpo entero. Dentro de las ortesis “altas” utilizadas de forma más frecuente, encontramos la Ortesis fija a 90º, que define su curvatura hasta un ángulo recto. Se utiliza en niños con tendencia a la deformidad «en equino». Se conoce así a la tendencia a hacer un apoyo de puntillas, de forma que recuerda la forma de caminar de los caballos, de ahí la palabra equino. Esta férula fija a 90º, también llamada antiequino, se utiliza para mejorar el apoyo del pie, tanto en la deambulación como para el control postural en otras posiciones, ya sea de pie -bipedestación- e incluso a veces tumbado -en decúbito–.En ocasiones puede utilizarse tan sólo de forma nocturna, para mantener la extensibilidad de los músculos flexores plantares (los que flexionan el pie hacia abajo, como los gemelos).

  • Existe también una ortesis articulada con tope a la flexión plantar, que permite una flexión dorsal de hasta 5 grados mediante esa articulación. Al limitar la flexión hacia la planta del pie hace que se apoye el talón durante los movimientos, como la férula anterior.

  • KAFO ( knee ankle foot orthosis ) O KHAFO ( hip knee ankle foot orthosis): Se utilizan en niños con una disminución significativa de la capacidad para iniciar y mantener actividad muscular en la totalidad de las extremidades inferiores y /o pelvis, que les impide incluso soportar su propio peso cuando están de pie. Estas ortesis ofrecen un mayor soporte por lo que dependiendo del caso podrán utilizar una ortesis que abarca hasta la rodilla (KAFO) o las que abarcan hasta la cadera (KHAFO)

La utilización de ortesis varía en función del tono muscular, ya que se pueden usar en niños con hipotonía o bajo tono muscular o con hipertonía o tono muscular alto. Es importante destacar en este punto, a pesar de lo que pueda parecer, que las ortesis no deben ser prescritas en base al diagnóstico del niño, sino que se debe seleccionar el modelo de ortesis para cada niño, de manera individualizada, en función de las características clínicas que presente el menor y los objetivos que se persigan.

Niños con tono muscular bajo (Hipotonía).

Para los niños con tono muscular bajo, las órtesis son especialmente importantes para hacer frente a la mala alineación que presentan en sus pies y /o piernas. La principal alteración en la alineación es la presencia de pronación en los pies. La pronación es necesaria tratarla porque causa un desequilibrio muscular que disminuye la eficacia de las reacciones posturales, afectando a la estabilidad y el equilibrio. Además, esta mala alineación en el pie también puede afectar el desarrollo óseo, dado que el desarrollo de los huesos se ve afectado de manera significativa por la carga de peso. Ante una mala alineación la carga que reciben los huesos es anormal por lo que sin la utilización de ortesis, estos niños, no podrían alcanzar objetivos como dar pasos o caminar.

Los niños que presentas alteraciones neuromotrices que cursan con hipotonía pueden ser niños con síndrome de Down, espina bífida, atrofias o distrofias musculares…etc.

Niños con tono muscular alto (Hipertonía).

En el caso de los niños con hipertonía, lo más habitual es encontrar que el niño presenta espasticidad, secundaria a una parálisis cerebral o alguna otra afectación neurológica.

En el caso de los niños con espasticidad, uno los principales los objetivos perseguidos con las ortesis es evitar que realice un movimiento excesivo de flexión plantar en los diferentes eventos de la marcha que pudiese presentar alterados, entre los que se encuentran principalmente el momento de contacto inicial, la fase media de apoyo y el periodo de balanceo.

Al final de la infancia o en el periodo de la adolescencia en los niños que presentan espasticidad encontramos el problema de la triple flexión, un patrón que es muy común en estos niños y que es debido al acortamiento muscular que suele acabar desarrollando con el tiempo. En estos casos las ortesis se utilizan para intentar evitar este patrón, evitar deformidades oseas debido al acortamiento excesivo y reducir el esfuerzo que le supone estar de pie y caminar.

Para estos niños las ortesis utilizadas son las que limitan la flexión dorsal y la flexión plantar.

¿QUÉ DEBEMOS TENER EN CUENTA ANTE EL USO DE LAS ORTESIS?

El éxito del uso de una ortesis viene determinado por la adecuada elección, la correcta confección y el correcto uso de la misma. Por eso es importante el trabajo coordinado de los profesionales, incluyendo a los médicos, fisioterapeutas y ortopedas, junto a la familia, para determinar los objetivos a perseguir, el modelo más adecuado para conseguirlos, los ajustes que pueda precisar la ortesis para un mejor ajuste y facilitar la correcta aceptación y uso de las mismas.

Una de las cuestiones más importantes es determinar cuál de los diferentes modelos existentes resulta más adecuada en cada caso. La determinación el modelo más adecuado va a depender de las características del niño y los objetivos perseguidos. Esto puede llevar a que incluso tenga que hacer uso de modelos de ortesis distintos para cada extremidad, en función de las necesidades presentadas por cada una de ellas.

Así mismo, otro aspecto importante es acabar de ajustar el modelo a las necesidades del niño, y que no sea el niño quien tenga que “adaptarse” a la ortesis, ya que cuando esto sucede es cuando suele aparecer incomodidad, puntos de presión o incluso que no se consigan los objetivos perseguidos.

Importante: en el momento de la elección de la ortesis se debe tener en cuenta que se debe ofrecer al niño la mínima ayuda que necesite, con la intención que tenga la posibilidad de hacer trabajar su musculatura lo más activamente posible, y para que pueda ir mejorando sus capacidades. Si se coloca una ortesis que limita excesivamente el movimiento esto puede provocar atrofia muscular o impedirá que el niño se desarrolle por sí solo.

 

Bibliografía.

Rodríguez Crespo, A. (2014). El efecto de la ortesis en niños con parálisis cerebral.

Recuperado en: https://efisiopediatric.com/

Recuperado en: https://neurorhb.com/

Recuperado en: https://metabolicas.sjdhospitalbarcelona.org/

SÍNDROME DE CORNELIA DE LANGE

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1. ¿En qué consiste el Síndrome de Cornelia de Lange?

El Síndrome de Cornelia de Lange (SCdL) es un trastorno del desarrollo hereditario con transmisión dominante que se caracteriza sobre todo por un fenotipo facial distintivo, anomalías en extremidades superiores y retraso del crecimiento y psicomotor Clínicamente se distinguen tres fenotipos: grave, moderado, y leve, pero el primero solo ha sido hallado en pacientes con mutaciones en el gen NIPBL.

2. Prevalencia

La prevalencia es variable según los estudios publicados, oscilando entre 1:62.000- 1:45.000 nacimientos5. Aunque la mayoría de los casos son esporádicos, existen casos familiares con un patrón de herencia dominante.

3. Diagnóstico prenatal

El diagnóstico prenatal puede sospecharse tras una ecografía prenatal que muestre retraso del crecimiento intrauterino y anomalías de las extremidades. En familias con trasmisión paterna de la enfermedad, y en las que una mutación haya sido identificada, puede proponerse el diagnóstico prenatal mediante el análisis del ADN fetal, incluso a aquellos padres que no parecen tener la mutación debido al riesgo de mosaicismo germinal.

4. Características del Síndrome de Cornelia

Las características del síndrome según Cornelia de Lange Syndrome Foundation, Inc. (CdLS-USA Foundation, 2001) son:

  • Características principales
  1. Peso al nacer por debajo de la media, estatura pequeña y microcefalia.
  2. Deficiencia mental de leve a severa (coeficiente intelectual promedio de 53).
  3. Comportamiento: autolesiones, comportamientos compulsivos y/o autistas y trastorno con déficit de atención por hiperactividad (TDAH).
  • Características secundarias
  1. Rasgos faciales característicos del síndrome: cejas delgadas que suelen encontrarse en el medio, pestañas largas, nariz corta y respingona, labios delgados curvados hacia abajo, inserción baja de las orejas y paladar ojival y/o fisurado.
  2. Hirsutismo (exceso de vello por el cuerpo) e hipertricosis (crecimiento excesivo del vello).
  3. Diferencias en los miembros y malformaciones: manos y pies pequeños, meñiques curvados hacia adentro (clinodactilia), unión parcial del segundo y tercer dedo del pie, implantación proximal de los pulgares, anormalidades en los miembros, incluyendo ausencia, generalmente de dedos, brazos o antebrazos y tendones del talón tirantes.
  4. Anormalidades del sistema neurosensorial: pérdida auditiva entre leve y moderada, enfermedades oculares como inflamación del párpado (blefaritis), lagrimales defectuosos o inexistentes, párpados caídos (ptosis), miopía pronunciada y sensibilidad aumentada/disminuida.
  5. Otros problemas médicos: reflujo gastroesfágico, afecciones relacionadas con el reflujo, problemas de alimentación, convulsiones, problemas de oído, nariz, garganta, labio y paladar fisurados, anormalidades del intestino, testículos no descendidos y decoloración violácea de la piel (cutis marmorata).
  6. Retraso psicomotor: la mayoría tienen retrasos en el desarrollo de la marcha, de la deambulación y la sedestación.
  7. Problemas de habla y de lenguaje: son muy frecuentes los problemas de comunicación en personas con SCdL.

 

5. Clasificación del Síndrome de Cornelia Lange

Dada la gran heterogeneidad clínica que presenta el SCdL se han propuesto distintas formas de clasificación dependiendo del grado de afectación de los pacientes. De todas ellas, la más utilizada es la propuesta por Gillis en el año 2004, que considera tres formas de SCdL, la leve, la moderada y la grave. Esta clasificación se basa en la valoración de tres parámetros fenotípicos: el grado de reducción de las extremidades, el nivel de desarrollo y de las habilidades cognitivas y el percentil de crecimiento.

  • Síndrome de Cornelia Lange Clase I (Leve)

La forma leve se caracterizaría por no presentar reducción de las extremidades, tener capacidad de comunicación y habla y un retraso del crecimiento mínimo.

  • Síndrome de Cornelia Lange Clase II (Moderada)

En la forma moderada habría defectos en las extremidades parciales (oligodactilia), con una capacidad de habla y comunicación limitadas y un retraso del crecimiento más acentuado.

  • Síndrome de Cornelia Lange Clase III (Grave)

Por último, la forma grave presentaría defectos importantes de las extremidades y un retraso significativo del crecimiento y del desarrollo psicomotor.

6. Tratamientos no farmacológicos

Es fundamental la intervención precoz en estos pacientes iniciando un programa de educación temprana y posteriormente educación especial tan pronto como sea posible, introducir lenguaje de signos o técnicas alternativas para reforzar la capacidad de comunicación, aplicar técnicas de psicoterapia (modificación del comportamiento) para los problemas de comportamiento prolongados, preferiblemente realizada por especialistas (psicólogo).

La intervención debe llevarse a cabo por un equipo multidisciplinar formado por:

– Logopeda: para el tratamiento en las áreas de la comunicación, el lenguaje y la terapia oral y miofuncional.

– Psicopedagoga: asesorando sobre el tratamiento a nivel conductual y reforzando el tratamiento.

Algunas de las áreas de tratamiento que se pueden trabajar, preferiblemente de manera precoz en niños con Síndrome de Cornelia de Lange pueden ser:

  • Estimulación sensorial globalizada a través de la estimulación basal.
  • Tratamiento de las habilidades prerrequisito del habla (succión, deglución y masticación) a través de la terapia oral y miofuncional.
  • Tratamiento de la comunicación y del lenguaje.
  • Tratamiento psicomotor.
  • Tratamiento cognitivo y conductual.

 

Es importante también en estos pacientes un seguimiento (evaluación) y tratamiento que involucre a diversos miembros de un equipo multidisciplinar como oftalmología, otorrinolaringología, neurología, cardiología, digestivo, etc.

REFERENCIAS

Gil MC, Ribate MP, Ramos FJ. “Síndrome de Cornelia de Lange, en Protoc diagn ter pediatr (2010) Vol 1, pp.1-12.

Asociación Cornelia España. Recuperado de: http://www.corneliadelange.es/sobre-nosotros/la-asociacion/

Asociación Española de S. Cornelia de Lange. [2019] Recuperado de URL: http://groups.msn.com/corneliadelange. Ministerio de Sanidad del Gobierno de España.

LA ATENCIÓN

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¿Qué se conoce como atención?

Conocemos por atención al proceso, con una capacidad limitada, que se encarga de controlar y orientar a una persona hacia una actividad y mantenerla en dicha actividad durante un tiempo límite. Este proceso cognitivo, la atención, además, se encarga de que los demás procesos cognitivos, tal como la memoria, la percepción, el aprendizaje, etc., sean eficaces, ya que estos dependen de la implicación de la atención en los mismos.

Cuando hay dificultades en los procesos atencionales, desde el ámbito escolar, social y familiar, se detectan dificultades entre las que podemos encontrar un fracaso escolar, dificultades sociales y/o problemas familiares, que afectan al desarrollo del menor y a la dinámica familiar.

Clasificación de la atención.

Según el modelo que se estudie, encontraremos diferentes teorías sobre los diferentes tipos de atención. De manera general, os vamos a mostrar los tres tipos de atención mas conocidos, aunque posteriormente nos centraremos en la atención sostenida. Los tres tipos de atención mas conocidos son:

  • Atención selectiva: se refiere a la capacidad que tienen los sujetos para dedicar su actividad cognitiva a lo que es relevante y no a lo que es irrelevante, efectuándose una selección atencional que conlleva dos aspectos distintos, que ocurren sincrónicamente:
    • Centrarse en lo que es importante para el individuo (focalización), es decir, atender a un estimulo con mas atención que a otros.
    • Ignorar la información irrelevante para nuestras metas.
  • Atención sostenida: se refiere a la capacidad que posee el sujeto para mantener el foco de atención, perseverando alerta frente a la presencia de otros estímulos, durante amplios periodos y habitualmente sin interrupción. Se relaciona con la motivación y la voluntad, en tanto que el individuo puede elegir y llevar a cabo alguna estrategia que le permita mantener la atención frente a un estímulo.

Las investigaciones han observado que dificultades en la atención sostenida y selectiva, suelen tener problemas de aprendizaje en lectura y matemáticas.

  • Atención dividida: se conoce como la atención que se encarga de dar respuesta a múltiples demandas (o actividades) del ambiente, es decir, cuando realizamos dos actividades diferentes a la vez.

Características de la atención.

Algunas de las características de la atención son las siguientes:

  • La principal es la orientación seleccionadora, es decir, dirigirse hacia una actividad (ya sea motivante o por las características ambientales que nos tenemos que dirigir hacia ella).
  • La concentración, conocida como la inhibición de la información irrelevante y la focalización de la información relevante, con mantenimiento de ésta en periodos prolongados.
  • La distribución, aunque tiene una capacidad limitada que depende de la cantidad de información que se debe procesar y del esfuerzo que haga la persona, es posible que podamos atender al mismo tiempo a más de un estímulo.
  • La estabilidad de la atención, siendo la capacidad de mantener la presencia de la atención durante un largo periodo de tiempo sobre un objeto o actividad.
  • Oscilamiento de la atención, son los periodos involuntarios de segundos a los que está supeditada la atención y que pueden ser causadas por el cansancio.

Tal como hemos comentado anteriormente, en muchas ocasiones, lo que más nos inquieta es cuanto tiempo tiene que prestar atención mi hijo a una tarea, lo cual se conoce como atención sostenida, siendo la concentración, la estabilidad y el oscilamiento de la atención las características que más nos preocupa y que muchas familias detectan como un síntoma de que algo no va como debería. En la tabla 1, se puede conocer el tiempo aproximado de atención y concentración que se puede tener según cada edad, tal como se dice, esto es algo aproximado, en caso de cualquier duda, no dude en visitarnos y consultar con las especialistas.

Tabla 1. Promedio de concentración según cada edad.

Edades Promedio de concentración de los niños por edades
1 año 3-5minutos
2 años 4 a 10 minutos
3 años 6 a 15 minutos
4 años 8 a 20 minutos
5 años 10 a 25 minutos
6 años 12 a 30 minutos
7 años 14 a 35 minutos
8 años 16 a 40 minutos
9 años 18 a 45 minutos
De 10 años a 12 años 20 a 50 minutos
12 años en adelante Hasta 1 hora

Actividades para estimular la atención de todas las edades.

  • Ensartar bolas de distintos colores, aumentando la dificultad.
  • Actividades de buscar las 7 diferencias.
  • Realizar laberintos.
  • Unir ordenadamente números para formar un dibujo
  • Crucigramas como sopa de letras, sudokus, palabras encadenadas, etc.
  • Juegos de mesa, tal como el parchís, la oca, el monopoli, etc.
  • Actividades para el fomento de responsabilidades: quitar la mesa, poner la mesa, hacer la cama, recoger la habitación, etc., según cada edad.
  • Leer libros, cuentos, comics, etc.
  • Jugar al veo-veo, adivinanzas, etc.
  • Buscar un dibujo entre un montón de dibujos.
  • Deletrear de manera mental, recodar secuencias de números o letras, etc.

Tal como se ha comentado anteriormente, en caso de detectar dificultades atencionales en su hij@, no dude en ponerse en contacto con nosotras y comentarnos las dificultades observadas. El equipo de montilla bono le ayudará a solventar su duda.

 

Bibliografía.

Mellado, M. B., Martínez, L. N., y Tello, F. P. H. (2013). Procesos atencionales implicados en el trastorno por déficit atencional con hiperactividad (TDAH). Convergencia educativa, (2), 9-19.

Monteoliva, J. M., Ison, M. S., y Pattini, A. E. (2014). Evaluación del desempeño atencional en niños: Eficacia, eficiencia y rendimiento. Interdisciplinaria31(2), 213-225.

Soroa, M., Iraola, J. A., Balluerka, N., y  Soroa, G. (2009). Evaluación de la atención sostenida de niños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Revista de Psicodidáctica14(1), 13-27.

Recuperado en: http://es.scribd.com/doc/47484212/libro-activades-para-trabajar-la-atencion#scribd

Recuperado en: https://www.orientacionandujar.es/2018/01/09/tdah-tabla-tiempo-concentracion-los-ninos-segun-edad/

Recuperado en: https://www.guiainfantil.com/blog/educacion/aprendizaje/el-tiempo-de-concentracion-de-los-ninos-segun-su-edad/#header0

HABILIDADES FONOLÓGICAS O CONCIENCIA FONOLÓGICA

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1. ¿EN QUÉ CONSISTE?

La habilidad fonológica comprende la capacidad del niño para entender que  un grafema (escritura) está asociado a un fonema (sonidos) y que ambos tienen un significado determinado. Dicha habilidad fonológica (o conciencia fonológica) le permite al niño manipular, desarmar, rearmar,  reconocer e identificar los diferentes fonemas.

De este modo el niño entiende que el sonido de un perro ladrando se puede asociar al grafema “guau” y no al grafema “miau”.

Mientras el niño escribe se pone en juego la articulación de las letras (grafemas) para la conformación de palabras y luego de oraciones. Mientras que al hablar un niño necesita hacer uso de los (fonemas) para su articulación.

Pero estas habilidades se dan en forma progresiva en los niños. En la primera etapa los niños comienzan a tener un tipo de conciencia en cuanto a la continuidad de los sonidos y su asociación con el objeto que quieren evocar.Sin embargo no podrán ser capaces de dividir las palabras en sílabas dado que carecen aún de conciencia silábica.

Existen dos niveles de conciencia fonológica: la conciencia silábica y la conciencia fonémica.

  • Conciencia silábica: Es la habilidad para reflexionar y manipular la sílaba de una palabra. Por ejemplo, en esta parte podemos ver cuántas sílabas tiene una palabra y cómo dos palabras muy similares se diferencian sólo por una sílaba. Consta de las siguientes etapas:
    • Segmentación silábica: Que el niño sea capaz de separar la palabra en sílabas y que luego pueda contar cuantas sílabas tiene. En general, este ejercicio se comienza con palabras de dos y tres sílabas.
    • Por ejemplo: Vamos a aplaudir por cada sílaba que tenga la palabra. Si lo realizamos con la palabra perro, aplaudiremos diciendo PE – RRO. Cuando el niño ya logre realizar esta actividad le pregunto «¿Cuántas sílabas tiene perro?».
    • Reconocimiento de sílabas: Que el niño sea capaz de identificar la sílaba inicial, final y medial. Para comenzar con este nivel, se comienza con el reconocimiento de la sílaba inicial. Por ejemplo: «¿Cuál es la primera sílaba de mochila
    • Manipulación silábica: Es la habilidad de poder agregar, quitar o juntar sílabas para formar nuevas palabras. Por ejemplo: «¿Si a pelota le quito la última sílaba, qué palabra me queda? PELO.»

 

  • Conciencia fonémica: Es la habilidad que permite reflexionar y manipular los fonemas que constituyen una palabra. Por ejemplo, en esta etapa podemos buscar todos los elementos que comiencen con el sonido “A”, o el niño puede comprender que no es lo mismo decir «niño» a decir «niños»: sólo al agregarle un fonema (la letra s del final, cambia el significado de un sólo niño, a varios niños).Se desarrolla de la siguiente manera:
  • Reconocimiento de sonidos vocálicos: Reconocer qué vocales tiene la palabra al inicio, al final y al medio. Por ejemplo: «¿Con qué vocal inicia AAAAUTO?»
  • Reconocimiento de sonidos consonánticos: Reconocer qué consonantes tiene la palabra al inicio, al final y al medio. Por ejemplo: «¿Con qué consonante inicia MMMAMÁ?»
  • Manipulación fonémica: Es la habilidad de poder agregar, quitar o juntar sonidos para formar nuevas palabras. Por ejemplo: «Si a lata le agrego la p al inicio ¿Qué palabra se forma? PLATA.»
  • Análisis y síntesis fonémica: Es la habilidad de formar una palabra a partir de sus sonidos. Por ejemplo: «Si digo Los siguientes sonidos por separado A – L – A ¿Qué palabra se forma? ALA.

 

2. ACTIVIDADES PARA TRABAJAR LA CONCIENCIA FONOLÓGICA

Actividades para trabajar la estructura silábica

  • Realizar cruces, poner gomets, según nº sílabas que contenga la palabra.
  • Unir/asociar imágenes con estructuras silábicas igual.
  • Clasificar imágenes según estructura silábica.
  • Identificar cuantas sílabas tiene la palabra palmeada.
  • Unir imágenes de palabras que contiene la estructura silábica dada.
  • Señalar imágenes que no se corresponden con la estructura silábica dada.
  • Evocar palabras con una estructura silábica dada o un determinado número de sílabas.

 

Actividades para trabajar la sílaba

  • Identificar si una palabra empieza por una sílaba determinada.
  • Clasificar dibujos en función de la sílaba inicial.
  • Evocar palabras que empiece por una sílaba dada.
  • Evocar palabras que terminen por una sílaba dada.
  • Evocar palabras contengan por una sílaba dada.
  • Asociar palabras que tienen la misma sílaba inicial.
  • Asociar palabras que tienen la misma sílaba final. RIMA.
  • Ante dibujos, silenciar la sílaba inicial, media o final.
  • Encadenar palabras: señalar/elegir dibujos que empiecen con la sílaba. que acaba la anterior.
  • Encadenar palabras: nombrar una palabra y el niño dice otra que empieza por la sílaba que termina la palabra nombrada.
3.  JUEGOS PARA TRABAJAR CONCIENCIA FONOLÓGICA
3.1. Juegos para trabajar la conciencia de rima

De todas las áreas de conciencia fonológica de las primeras que podemos trabajar es la conciencia de rima, es la primera gran habilidad que hace referencia a la musicalidad del lenguaje y aparece de manera temprana.

Os compartimos  actividades que podéis realizar para trabajarla:

  • Actividad 1. Rima con…

Dispondremos de un saquito lleno de imágenes. Sacaremos una de ellas, y a raíz de la primera, deberán pensar imágenes con la misma terminación. (camión, balón, balcón, canción, jamón, ).

  • Actividad 2. Cantemos

Aprovechando la importancia de las canciones en Educación Infantil, recurriremos a ellas para conseguir que los niños perciban las rimas de algunas palabras.

  • Debajo un botón.
  • Los pollitos dicen pio,pio,pio
  • Que llueva, que llueva
  • Caracol col saca tus cuernos al sol
  • La lechuza hace shhhh

 

  • Actividad 3. Busca su pareja

Por grupos en las mesas, se les dará a los niños unas fichas con diferentes objetos. Los tendrán que emparejar en función de las rimas (niña-piña, campana-manzana, fresa-mesa, toro-loro, membrillo-amarillo…). Este juego también puede hacerse dando a cada niño una tarjeta. La tarea es buscar al compañero que tiene la tarjeta con la que rima.

  • Actividad 4. Leemos y aprendemos poesías 

Trabajaremos con diferentes poesías. Aquí se muestra una de ellas:

LA BALLENA ELENA

La ballena Elena

Es gorda y es buena

Nada por los mares

Como una sirena

  • Actividad 5. Completa la frase

La idea es que completen oraciones con palabras que rimen, las que serán apoyadas con imágenes en tarjetas para que ellos los identifiquen y seleccionen

EJM: Vamos  jugar a terminar estas oraciones por que la falta una palabra final y esta es una palabra que rime, yo les mostrare 3 alternativas y tendréis que elegir con cual completar la oración

(Presentar la oración tono musical)

  • La Rana juega con la………..(lana)
  • Hoy en la escuela vi una …… (abuela)

Se muestran tres tarjetas con las imágenes de lama, pato, casa.

  • Actividad 6. Memory de rimas

Memory con imágenes plastificadas donde los alumnos tienen que encontrar las parejas que riman.

  • Actividad 7. Qué rima con tu nombre

Le damos el nombre escrito a cada alumno i tienen que pensar qué palabras pueden rimar con su nombre.

  • Actividad 8. Busca al intruso

Un cartón plastificado con tres imágenes y tienen que averiguar cual es la palabra que no rima.

3.2. Juegos de movimiento para trabajar conciencia fonológica

 

 1. Juegos de Conciencia de Rima

Vamos de Pesca

  • Nivel I. De los 3- 4 años.
  • Objetivo: Trabajar el análisis de rima.
  • Descripción de la actividad. Llenaremos la clase con imágenes plastificadas de objetos/animales etc la idea es que sacaremos una imagen y ellos tendrán que pescar palabras que rimen con la que hemos propuesto.
  • Material Necesario: pequeñas cañas de pescar con velcro, fichas de objetos/personas plastificadas y con velcro.

2. Juegos de Conciencia Silábica

 De la Caja al Saco

  • Nivel II. Conteo Silábico. De los 4 a 5 años.
  • Trabajar el análisis de sílaba mediante el conteo.
  • Descripción. Situaremos tres caja con números impresos 1,2,3 y después una caja grande en el centro del aula. Dentro de la caja pondremos cartas con pictogramas y ellos tendrán que decir la palabra por sílabas y ponerla en la caja según tenga 1,2,3 sílabas.

Saltamos

  • Nivel II. De los 4 a los 5 años.
  • Objetivo Segmentación Silábica.
  • Descripción: Vamos a saltar. Situaremos en el suelo unas marcas con unas grandes redondas. Enseñaremos a los niños un pictograma van a tener que decir la palabra por sílabas, haciendo cada sílaba en un gran salto para avanzar.

3. Juegos de Conciencia de Fonema

El juego del rey o la reina

  • Nivel III. A partir de los 5 años.
  • Objetivo: Análisis Fonémico.
  • Descripción: Tenemos una corona que colocamos a un niño/a . Los demás tendrán que hacer caso del rey/reina. Nos distribuimos por el aula al ritmo de la música al parar la música el rey o la reina nos darán una orden: “Tenemos que s-a-l-t-a-r” dirá la acción  fonémicamente muy despacio marcando cada uno de los fonemas los demás tendrán que hacer la acción marcada por el rey/reina.

 

4. REFERENCIAS

Recuperado de: https://www.educapeques.com/escuela-de-padres/habilidades-fonologicas.html

Recuperado de: https://www.crecerdecolores.com/post/qu%C3%A9-es-la-conciencia-fonol%C3%B3gica-y-cu%C3%A1l-es-su-importancia

Recuperado de: https://www.orientacionandujar.es/2015/02/13/cuaderno-de-actividades-para-trabajar-la-conciencia-fonologica/

Recuperado de: https://cuentosparacrecer.org/blog/juegos-con-palabras-fomentar-la-conciencia-fonologica/

Recuperado de: https://cuentosparacrecer.org/blog/juegos-para-trabajar-la-conciencia-de-rima/

Recuperado de: https://www.educapeques.com/recursos-para-el-aula/conciencia-fonologica-infantil.html